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新解码自韩军的《背影》新解码发表之后,语文界掀起了关于文本解读与课堂教学之间的大讨论,形成所谓“韩李之争”的局面。诸多学者乃至一线教师对于这个“新解码”提出各自看法,批判者和赞同者兼而有之。批判者认为这是文本解读中的“误读”[1]、认为韩军以个人感悟代替学生阅读体验;认为韩军的文学解读“超文本”太多[2]。而赞同者则认为这种个性化解读是值得肯定的,韩军的文本解读确实立足于文本,《背影》的确有“死亡意识;也没有否定传统的“父子情深”主题;教学要尊重儿童经验,也需要成人经验的参与等等。笔者认为韩军的新解码是值得肯定的。其一,这是一种全新的文本解读视角,是教师个性化阅读的成果。其二,教师的这种个性化阅读也能够促进学生个性化思维发展,深化对文学文本的领悟水平。语文教学既要尊重学生的阅读体验,也需要尊重教师的阅读个性。

[1]李华平.迷失在学科丛林中的语文课———兼评特级教师韩军《背影》教学课例[j].语文教学通讯,2014(29):7-12.

韩军的新解码引发广大学者教师的热议,尤其是针对语文课堂教学中的文本解读范畴。韩军的新解码是否过度诠释?语文课堂教学中的文本解读是否存在一条清晰而明显的界限?这也是语文界一直以来备受争论的话题。传统的观点认为,《背影》的文章主题是抒写“父子情深”也可以说是“亲情说”,教师应该让学生感悟到亲情的可贵。很明显,这是从文本当中解读出来的主旨,也就是文学创作上所说的“作品论”。而韩军的新解码认为《背影》的真正主题是“生与死”[4],这是根据作家生平、作家相关作品,结合自身阅读体验所得出的结果。批判者认为韩军过多地植入成人经验,以教师个人阅读体验代替学生的阅读感悟,这是以教师的分析代替学生的自主阅读,因而不值得提倡。其次,这种新解码只是属于韩军的个人解码,并没有足够的证据说明“生死说”才是《背影》的真正主旨,这是一种“误读”。因而是语文课堂上不应该出现这种“反叛式”的文本解读。然而,有学者指出,韩军的新解码“生死说”并非孤证[5],前有特级教师陈日亮的学生,后有“青春语文”代表人王君等都发现《背影》隐含着沉重的“生死”命题。这并不是韩军一人的一家之言,也就不存在所谓的“误读”。韩军的新解码亦有合理之处,因而并不能完全说是错的。“生死说”是对于传统的“父子情深”主题是一个可贵的“发现”和“补充”,甚至可以说是主题的升华。这种解读是合理的,也是韩军老师的个性化解读和重大发现,也是对传统主题的巨大冲击。“韩李之争”引发的文本解读的争议在一定程度推动了语文教育的发展,也会成为将来人们反思回顾的历史节点。

[7][德]伽达默尔,真理与方法[m].洪汉鼎,译上海:上海译文出版社,1999.347.

[6]中华人民共和国教育部制定,语文课程标准[m],北京:人民教育出版社,2011.12

[4]韩军.生之背,死之影:不能承受的生命之轻(上)———《背影》新解码[j].语文教学通讯,2012(02):41-44.

教师是教学的主导,学生是学习的主体。语文教学需要尊重学生的个性化阅读,也需要尊重教师的个性化解读。因为,教师只有自己先进行个性化解读,才有相应的解读体验,从而和学生产生共鸣,并从更高的思维层面引导学生进行个性化阅读。限于学生的知识储备和个体认知水平,教师需要提供更高级的思维方式和更广泛的阅读背景,才能触动学生的思维火花。因而,文本解读不能仅仅停留在浅阅读层面,总是害怕学生的听不懂,只能讲解单一固有的现有答案而忽视文本内涵的多样化和深刻性。教师的个性化解读有助于启发学生思维,帮助学生在已有基础上突破旧知,建立新知,即是兼顾学生的“最近发展区”。韩军的《背影》新解码无疑是深刻而冲击心灵的,暂且不必纠结于主题是否能够取代传统说法,只将其作为一种语文课堂当中的师生阅读交流,是能够激发学生思维的火花,提供多角度文本解读的范本。学生在教师的个性化解读过程中,学习这种独特的解读思维,深入地思考文本,拥有更深刻的阅读体验。因此,教师的个性化解读有利于带动学生的个性化阅读。

个性,也可称人格。指一个人的整个精神面貌,即具有一定倾向性的心理特征的总和。个性结构是多层次、多侧面的,又复杂的心理特征的独特结构构成的整体。这些层次包括了能力、气质、性格、兴趣、理想和信念等。”[3]由于年龄、性格、兴趣、人生阅历等多方面的差异,每个语文教师都具有自己独特的教学个性。文本,尤其是文学性文本存在多元解读,不同教师因为阅历和阅读体会等方面的不同,就会形成自己的个性化解读。这种个性化解读是基于个人经历、个人思考而产生的,因而具有独特性、独创性。教师作为个性化解读的主导,既要立足文本,有自己的阅读个性,也要引导学生进行个性化解读。韩军的《背影》新解码承载着韩军老师的个性化解读,是有一定的合理性和创新之处。

创新性文本需要教师和学生的个性化解读。教师不仅需要提供一定的阅读背景材料,引导学生思考,利用好宝贵的课堂资源,也就是学生的阅读感受,才能生成创新性文本。韩军的《背影》新解码是建立在文本的基础上,并且延伸到朱自清先生的生平、其他相关作品中。这种由单篇到多篇的阅读教学方式不仅给学生更多思考的余地,也正符合当下群文阅读的要求。学生通过教师的一系列讲解,对于朱自清先生的作品会有更深入的认识,提升学生的阅读兴趣。总之,教学过程中,师生是平等、合作的关系,教师个性化解读能够促进学生的个性化阅读,也能让学生享受师生共读、共同探究的阅读过程,从而生成创新性文本。

教学需要尊重学生的个性化阅读,也需要尊重教师的个性化解读。只有在教师个性化解读的基础上,教师才能引导学生的个性化阅读,站在学生的立场和角度引导学生思考文本,从自己的阅读“先见”出发,形成独特的阅读体验。教师在个性化解读的过程又能体会阅读的乐趣,和学生分析自己的阅读体验又能体会到教学的乐趣,如此循环,更有利于促进教师专业化成长。因而,语文课堂教学既要立足教材进行文本解读,也需要尊重教师在个人“前见”基础上的个性化解读。

[5]唐子江.从《背影》的解读之争看文本解读的界限[j].语文教学与研究,2015(28):6-10.

[2]王家伦,张长霖.韩军与语文:渐行渐远[j].语文教学通讯,2015(05):23-26.

内容摘要:语文课堂教学的文本解读一直是语文界的热点话题。本文通过探讨韩军的《背影》新解码解读的合理性,试图挖掘教师个性化解读的意义。总结出教师个性化解读不仅有助于提高教师教学主动性,也有助于发散学生思维,最终生成创新性文本。因此,语文课堂教学不仅要尊重学生个性化阅读,更要尊重教师的个性化解读,以教师个性引领学生个性,才能更有效提高学生的阅读水平,促进学生思维能力的发展。

《语文课程标准》指出:“阅读是学生的个性化行为。”“提倡多角度、有创意的阅读。”[6]这不仅是要求学生要进行个性化阅读,也鼓励教师多角度解读教材,提高教学主动性。在个性化解读文本的过程中,教师无疑是要植入个人“先见”才有更多的创新性解读,且不同的年龄阶段是有不同的人生阅历和阅读“先见”的,教师的教学思路也不是一成不变的。解释学家伽达默尔认为,“前见”实际上就是一种判断,它是在一切对于事情具有决定性作用的要素被最后考察之前被给予的。“前见其实并不意味着一种错误的判断。它的概念包含它可以具有肯定的和否定的价值。”[7]阅读就是读者让自己的“前见”去冒险,使前见与文本在交锋、对话中重构文本,使文本与读者双方都获得新的理解。同理,教师在文本解读的过程中必然也要让自己的“前见”与文本对话,才能获得新的理解,而不是停留在单纯的文字本身。在挖掘文本的过程中,教师拥有更为深入的阅读体会和个性化解读,体会到深层阅读的乐趣,相应地也会提升教学兴趣和教学主动性,避免思维固化和职业倦怠化。

作者:罗洁英 张二妮 单位:1.广西师范大学文学院 2.广西师范大学文学院

[3]朱智贤.心理学大辞典[m].上海:上海教育出版社,1989.1144

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